Peut-on définir un lecteur de web-documentaire historique en fonction de sa stratégie de lecture ? Il n’est pas aisé de répondre à cette interrogation. Nous avons toutefois constaté, au cours des différents entretiens, que les stratégies de lecture correspondaient à certaines figures de l’internaute.
Parfois le terme ”stratégie” est peu significatif tant certaines personnes ne semblent pas dominer véritablement leur parcours.
Nous avons mené les entretiens en proposant aux individus soit le webdoc La nuit oubliée soit les deux créations dédiées au même sujet La nuit oubliée et 17.10.61. Nous tenons à préciser que nous avons travaillé sur ces productions car chaque interface implique des stratégies particulières. Selon les auteurs de l’Outre lecture, « ces stratégies sont capitales parce qu’elles leur permettent de synthétiser rétrospectivement l’espace qu’ils construisent et à titre prospectif, de se doter de véritables règles d’action, auxquelles ils tiennent d’ailleurs beaucoup »(92).
Notre analyse des différents entretiens et observations nous ont conduit à dresser trois stratégies types. Le modèle furtif constitue un des modèles les plus répandues (si l’on se fie aux statistiques selon lesquelles le temps moyen de lecture d’un webdoc est de 10 minutes). Il s’agit d’une stratégie de la prospection. Parmi les personnes observées, Emilie, Hélène, Célia et Laura adoptent cette stratégie. Elles recherchent quelque chose qui pourrait justifier de prolonger leur lecture. Au bout d’un certain temps et d’un certain degré d’observation, elles abandonnent la lecture. Cette stratégie se fonde sur l’aspect émotionnel ou esthétique de la lecture. Le parcours est moins conditionné par le désir de connaître que par la volonté de découvrir un document, une vidéo qui plait. En terme de navigation, cette stratégie se traduit par une faible lecture de vidéos. Au contraire, les individus prennent acte du paratexte pour s’informer du sujet, de la durée des vidéos etc pour choisir de poursuivre ou d’arrêter la lecture. Quelques différences sont toutefois à signaler. Alors que Célia ne s’attarde guère sur les différents contenus, Emilie tente davantage de trouver un intérêt à sa lecture. Cela s’incarne notamment à travers des retours en arrière.
Le deuxième modèle peut être qualifié d’extensif. Cela consiste à prolonger la lecture dans une démarche de découverte ou dévoilement de l’ensemble des documents et vidéos. Anne-Marie et Vincent s’inscrivent dans cette démarche. Il y a une volonté de tout lire, de tout comprendre. La stratégie de lecture d’Anne-Marie incarne ce modèle poussé à son paroxysme. Un tel modèle se construit notamment sur les codes du documentaire classique et en particulier celui de la linéarité.
La stratégie adoptée est également impliquée par la structure du web-documentaire. Les individus observés font confiance à cette structure. Ils ne tentent pas de la dominer contrairement au modèle précédent. Le deuxième modèle implique un pacte entre le dispositif et l’internaute qui se laisse en quelque sorte porté. Néanmoins, la volonté de l’internaute permet de sortir parfois de cette relation. A titre d’exemple, les vidéos d’archive ont été avancé voire interrompues lorsque Vincent estimait qu’elles étaient trop longues.
Un troisième modèle se distingue : le modèle sélectif. Il consiste en une lecture spécialisée des contenus à caractère scientifique. Les internautes qui adoptent cette stratégie, tels que Nicolas et Alice, n’imaginent pas une lecture d’un documentaire historique sans contextualisation. Il existe un réel besoin d’être en prise avec l’Histoire avant d’entendre les témoignages. Ces individus ont besoin d’une garantie scientifique et d’une contextualisation pour éprouver un intérêt pour le webdocumentaire.
Un rapport particulier au savoir explique une telle stratégie. Nous pouvons parler même d’un désir de savoir dogmatique. Du point de vue de la navigation, cette stratégie se traduit par une prise d’information très précoce. « La vidéo d’introduction est importante car au moins on voit que y a un truc qui nous intéresse donc ça nous incite à chercher ensuite » confie Alice. Ces internautes ont donc soit conscience soit l’intuition de l’existence d’un contenu purement historique.
Le contenu par excellence, dans l’imaginaire collectif, étant l’archive. La mise en chapitre du documentaire permet à ces individus d’accéder rapidement à ce type de contenu. Il y a ainsi un processus de sélection. Toutefois, contrairement au premier modèle, cette sélection s’opère selon des critères antérieurs à la lecture.
Ces trois stratégies illustrent ainsi les différentes positions adoptées par les personnes observées. Elles reflètent également – parfois – des figures de la réception médiatique du savoir. Jean-Jacques Boutaud et Eliseo Veron mettent d’ailleurs en évidence cinq figures de la réception médiatique. Il s’agit de cinq figures(93) construites par rapport à des programmes de vulgarisation. Ces figures sont remises en question avec l’apparition le web-documentaire historique. Les internautes ne se retrouvent plus dans une situation conflictuelle entre les indices d’une vulgarisation du savoir et le dogme scientifique. En effet, ce sont les stratégies de lecture qui définissent la forme du savoir consommé. Un internaute peut parfaitement prendre note de l’ensemble de la bibliographie puis lire les ouvrages et mener un travail de recherche à partir des différentes archives qui lui ont été soumises tout comme il peut ignorer tous les contenus. Les stratégies mises au jour grâce aux entretiens d’observation démontrent une rupture par rapport aux stratégies énoncées par Boutaud et Veron. L’internaute peut donc, de par sa stratégie de lecture, se positionner tel qu’il l’entend. L’une de ces figures est celle de l’historien.
92 L’outre lecture, op.cit.
93 Le bénéficiaire (le « non-savoir sans complexe), le bénéficiaire perturbé (celui qui a besoin d’une garantie scientifique), l’exclu (fondé sur le principe de la prophétie autoréalisante d’isolement culturel), le spectateur en retrait (il a conscience de la distinction nette entre travail de vulgarisation et le savoir scientifique) et le bénéficiaire en retrait (acceptation d’une position inférieure dans le lien pédagogique de la vulgarisation)
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