Dès la conquête des deux pays, l’idée d’une culture extérieure supérieure a été imposée et utilisée comme mécanisme de domination culturelle, sociale et économique. Pendant la colonisation, cette culture a été instaurée avec l’imposition de la langue espagnole et de la religion catholique. Elle a perduré pendant l’indépendance et les dernières décennies avec l’imposition d’un modèle mettant en avant les techniques pour la production de main-d’oeuvre et le “développement” des pays.
La culture des peuples originels a été méconnue et dévalorisée. En Colombie, l’introduction de la main-d’oeuvre africaine et la marginalisation sociale de ce groupe a été aussi présente et maintenue dans le temps. A présent, les iniquités envers les communautés indigènes et celles descendant d’Afrique sont en vigueur. Ces populations n’ont pas leurs besoins élémentaires satisfaits et les modèles d’éducation appliqués jusqu’à présent sont en questionnement. Par conséquent, les mouvements d’ethno-éducation commencent leur consolidation et promulguent un respect pour la diversification culturelle et l’enseignement de l’éducation primaire dans la langue maternelle des communautés indigènes. A partir de la “Revolucion en Marcha” en Colombie et au Mexique à partir de la révolution, l’éducation a été assumée comme un facteur de progrès et développement, c’est ainsi que l’éducation technique et la formation d’ouvriers devient prioritaire. Les apprentissages principalement visés sont la maîtrise des technologies désignées par les pays du nord et non la connaissance que celles-ci intègrent. Cela contribue à maintenir l’idée que les pays plus pauvres peuvent seulement consommer et fournir la main-d’oeuvre et être capable de former des êtres pouvant problématiser la réalité, proposer des solutions à leurs propres problèmes et construire leurs propres techniques.
L’éducation en tant que besoin social basique commence avec l’amplification des conglomérations urbaines et la massification des besoins des citoyens. En même temps, la création des moyens de communications met en questionnement l’enseignement scolaire. Vu que l’information et la connaissance commencent à circuler par de nouveaux canaux de communication, celles-ci ne sont plus une possession exclusive de l’école. Dans ce cadre, les nouvelles technologies ont été utilisées pour amplifier la couverture éducative et essayer de la rendre la plus efficace, par exemple en Colombie avec l’alphabétisation par radio ou au Mexique avec la création des télé-secundarias.
Mais, l’école en tant que telle n’a pas pris en compte les potentiels des nouvelles technologies ou les a uniquement intégrés comme un outil complémentaire à sess pratiques traditionnelles.
L’introduction des ordinateurs dans les écoles publiques au Mexique et en Colombie a été réalisée par le cofinacement entre le secteur public et privé. C’est le cas d’UNETE au Mexique, formé par un groupe de chefs d’entreprise qui donne les ordinateurs et l’ILCE, l’organisme étatique qui réalise la formation des enseignants. De même pour “Computadores para Educar” en Colombie, ce programme utilise les fonds publics pour la réparation et la distribution des ordinateurs donnés par des entreprises publiques et privées et les Universités qui réalisent les formations.
Nous trouvons dans les deux pays la juxtaposition de différents programmes nationaux qui visent la fourniture d’ordinateurs et la formation d’enseignants dans ce domaine. Les programmes pour le Mexique sont: “Intel Eduquer pour l’avenir”, “Enciclomedia” et “Unete”, pour la Colombie:
“Computadores para Educar” et “A que te atrapo Raton”. Les deux pays proposent un portail pour le partage d’outils didactiques, d’expériences et la formation en ligne. En Colombie, le portail est nommé: “Colombia Aprende” et au Mexique, “Red Escolar”. Tous les programmes font partie de politiques nationales plus générales qui intègrent le projet du gouvernement en ligne, “e-gobierno”, qui vise à rendre disponible sur internet différents contenus dans le domaine de la santé, l’éducation, le commerce, le tourisme et les services gouvernementaux.
Tous les programmes abordés essayent de contribuer à la démocratisation des technologies et à l’utilisation des TICS dans la démarche du socle commun de l’éducation de base. Ils se concentrent sur les populations marginalisées en leur proposant une mise à jour au niveau des technologies et en leur garantissant une formation pédagogique. La technologie n’est pas conçue ici comme une fin en soi, mais comme un élément associé à la transformation au sein du système éducatif. Cette transformation est en relation avec l’amplification de la couverture, la contextualisation des apprentissages scolaires, la diversification des outils didactiques et la prévention de l’écart numérique et scolaire.
Sur le terrain, nous avons constaté que ces objectifs ne sont pas toujours réalisables pour différentes raisons. Nous avons recensé parmi les raisons, entre autres, le manque de maîtrise des équipements par les enseignants, l’insuffisance des ressources pour le travail scolaire, notamment en Colombie avec des écoles qui sont obligées de mettre plus de trois élèves par ordinateur ou le cas de l’école indigène au Chiapas qui ne dispose pas de chaises suffisantes pour tous les enfants. On trouve également le manque de mécanismes de soutien et plus important encore, le fait que les ordinateurs sont arrivés à l’école de manière imposée par des politiques extérieures et non par un besoin ressenti par les propres enseignants.
Les ordinateurs sont arrivés aux écoles en Amérique Latine sous l’influence des pays développés avec des intérêts politiques et économiques, dans le but de générer des consommateurs de technologie. Lorsque les ordinateurs sont arrivés, la plupart des enseignants n’étaient pas prêts à les utiliser. Ces technologies n’étaient pas encore d’usage domestique. Elles étaient considérées comme des objets étranges et destinés à des experts. Les enseignants ont généré des sentiments de refus et de méfiance et avaient peur de se sentir dépassés ou incompétents face à l’usage de l’outil.
Les élèves sont meilleurs dans la maîtrise de l’outil que les enseignants. Le changement de rôle n’est pas évident pour tous les enseignants. Les premières formations destinées aux enseignants n’ont pas été suffisantes. Dans la plupart des cas, nous avons constaté que les enseignants plus jeunes ou avec une formation en informatique ont été nommés responsables de la salle d’informatique. Cela met en évidence, la conception technique de l’outil et le manque de formation dans la création ou l’identification de stratégies pédagogiques en utilisant les TICs.
Une voie pour éviter la méfiance des enseignants est celle d’éviter la préoccupation pour les machines et de centrer l’intérêt sur les méthodes, comme par exemple, réfléchir sur les besoins de l’école dans le contexte contemporain, dans les problèmes de la communauté et dans le rôle de l’enseignant. De cette manière, l’enseignant peut concevoir l’ordinateur comme un outil complémentaire aux outils conventionnels, telles que la craie, le tableau et le cahier et non comme le centre et le responsable des transformations pédagogiques.
Pour travailler avec les ordinateurs, les écoles ont utilisé différentes stratégies, d’abord, la coopération avec la communauté pour la construction de la salle d’informatique, ensuite, l’appel aux enseignants avec des connaissances en informatique pour travailler avec les groupes d’élèves des enseignants ayant plus de difficultés. Plus récemment, le programme “Intel” a proposé le mécanisme “d’apprentis experts”, qui vise à former certains élèves pendant un horaire extra-scolaire, pour qu’ils puissent aider les enseignants et ses camarades de classe postérieurement dans la résolution des problèmes techniques.
Nous avons trouvé principalement trois différences dans l’application des programmes en TICs dans les deux pays : l’infrastructure, la méthodologie et les bénéficiaires. Au Mexique, les écoles sont mieux fournies en technologie qu’en Colombie. Toutes les écoles mexicaines (sauf une école maternelle) sont bénéficiaires de plus d’un programme et par conséquent, elles possèdent au moins deux salles avec des ordinateurs ou du matériel informatique. En Colombie, les ordinateurs sont recyclés et dans toutes les écoles un grand nombre de machines sont tombés en panne.
Au Mexique, les écoles bénéficiaires de plus d’un programme, utilisent la salle d’informatique exclusivement pour l’alphabétisation informatique et le deuxième ou troisième programme pour l’application de contenus de différentes matières. En Colombie toutes les écoles (sauf une école rurale du département du Meta) utilisent les ordinateurs pour l’application de différents contenus académiques et la création de projets de classe. Les bénéficiares de l’infrastructure informatique au Mexique sont seulement les élèves, tandis que dans les écoles rurales et indigènes de la Colombie l’usage des ordinateurs est destiné à toute la communauté en dehors des horaires de cours. Donc, nous pouvons constater que la qualité et le nombre de technologies ne déterminent pas la qualité de son usage. Au contraire, l’introduction d’un grand nombre de technologies sans objectifs pédagogiques remet en question le manque des communautés pauvres vis-à-vis d’autres besoins, comme par exemple des lacunes dans la formation des enseignants, des autres matériels pédagogiques, des problèmes de nutrition, entre autres.
Lorsque l’usage des ordinateurs devient obligatoire pour la réalisation des classes des enseignants, comme c’est le cas d’Enciclomedia, où tous les enseignants disposent d’un rétroprojecteur ou les ordinateurs du programme d’Intel avec la salle d’ordinateurs portables. Nous avons identifié deux difficultés, comme dans le cas d’Enciclomedia, la sous-utilisation des potentiels multimédia et interactifs et la réalisation d’activités traditionnelles comme la lecture et l’écriture de textes linéaires et dans le cas d’Intel la création de diaporamas avec des effets multimédia et de style de format, mais avec des gros problèmes de contenu, avec du manque de sens dans la rédaction ou avec la transcription littérale de textes. Ces difficultés se présentent principalement, parce que l’enseignant ne dispose pas de temps pour réviser le fond, à cause des explications des effets de forme et par la résolution des problèmes techniques.
Le problème, dans les deux situations citées antérieurement, est la sous-valorisation qu’ont eue les ordinateurs dans les écoles. Par exemple, le logiciel Enciclomedia possède des dessins animés pour réaliser l’explication de certains thèmes, mais en aucun cas, il peut remplacer l’enseignant. Au contraire, l’usage de ces technologies demande une double préparation. Tout d’abord, une sélection de contenus selon un programme doit être réalisée et ensuite, la recherche de ressources virtuelles en fonction des objectifs visés dans le programme.
Nous avons identifié cette double préparation dans les écoles ayant une formation intensive utilisant les TICs, comme c’est le cas de l’école du Monterrey au Mexique qui a mené un projet avec le rectorat des autorités éducatives départementales pendant six ans. Un autre exemple est le cas de l’école de “Castilla la Nueva” en Colombie qui a eu une formation intensive pendant une année avec un coordinateur d’une université de Bogota qui est venu sur place et qui a guidé le travail avec des ordinateurs portables pour le travail dans différentes matières à l’école et à la maison.
Parmi les inconvénients de l’application des programmes, nous signalons l’écart entre le coût important d’investissement et l’usage final des équipements. En Colombie, nous ne pouvons pas déterminer combien de fois par semaine ou par jour sont utilisés les ordinateurs, parce que les horaires des salles sont flexibles. Nous n’avons pas réussi à réaliser des observations complètes pendant trois jours, cela implique que les ordinateurs ne sont pas utilisés constamment. Au Mexique, lorsque les écoles sont bénéficiaires de différents programmes, la salle d’informatique est moins utilisée. A Malinalco, par exemple, elle est utilisée seulement neuf heures par semaine, parce que les enseignants utilisent les deux autres salles d’ordinateurs portables du programme Intel.
Dans cet ordre d’idées, nous trouvons aussi l’écart entre la qualité et la quantité de l’infrastructure des écoles qui appartiennent aux communes les plus riches et celles des communes les plus pauvres, même si elles bénéficient des mêmes programmes. Nous constatons que les écoles avec moins d’infrastructure sont les écoles indigènes ou les écoles périphériques des grandes villes comme Bogota ou Mexique D.F. En revanche, nous remarquons, que ces communautés ont plus besoin des ordinateurs, pour pallier au manque de ressources didactiques additionnelles et pour permettre une interaction de l’école avec le monde, avec d’autres écoles et donner du sens aux pratiques scolaires en utilisant l’interaction et la communication.
La question posée n’est pas de savoir si les élèves peuvent apprendre mieux avec l’ordinateur ou non, ou si les pays peuvent se développer avec son usage ou non. Ici, l’importance de l’ordinateur est assumée comme une conséquence d’une formation cohérente avec les transformations sociales, en relation avec les nouveaux canaux de l’information, de la connaissance et de la communication dans le contexte présent. De plus, pour un enseignant ou un groupe d’enseignants innovateurs et responsables, il ne sera pas difficile de les intégrer dans leurs activités quotidiennes comme une ressource didactique additionnelle.
Suite à la première approche du terrain et de la bibliographie consultée, nous avons identifié deux thèmes susceptibles de générer des futures recherches. Le premier concerne l’usage des TICs dans certaines communautés indigènes latino-américaines (par exemple au Mexique, en Colombie ou au Brésil), le type d’éducation utilisé, les projets mis en place et les potentiels des nouvelles technologies dans ces communautés. Le deuxième thème, en ayant identifié le manque de matériel bibliographique sur l’histoire de l’introduction des ordinateurs dans l’éducation colombienne, nous estimons pertinent le développement d’une recherche sur ce sujet, en essayant de comprendre l’influence des modèles internationaux, tels que ceux provenant des Etats Unis, de l’Espagne et de la France.
19 Travail de la terre realisée en communauté à fin d’obtenir fonds collectives.
Page suivante : 10. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Retour au menu : PRISE EN COMPTE DE TICS DANS L’ENSEIGNEMENT : Le cas du Mexique et de la Colombie