« Un dispositif n’a de raison d’être que pour la signification qu’il possède pour les usagers et pour le potentiel d’apprentissage qu’il représente » (Guichon, 2006 : 149)
L’élaboration d’un dispositif multimédia est une action pédagogique et technique réfléchie, anticipée et soucieuse de répondre à un besoin précis afin de lui donner une signification et de permettre un réel potentiel d’apprentissage. Cette dernière partie propose donc de décrire un scénario pédagogique destiné à un public d’étudiants se préparant à suivre leurs études supérieures en langue française. Pour cela, la première sous-partie présentera les étapes de la conception multimédia, la mise en oeuvre et la répartition des rôles des différents acteurs en jeu dans l’organisation du projet avant de décrire le scénario pédagogique répondant aux besoins des étudiants et aux attentes des enseignants, à la suite des conclusions de notre deuxième partie.
III.1. Les étapes de la conception et l’organisation du projet
« Utilité, validité et utilisabilité, tels sont les trois objectifs vers lesquels tend une démarche de conception itérative : en partant d’hypothèses et de la connaissance du problème initial, la recherche-développement opère par rapprochements successifs jusqu’à ce que se comble l’écart entre la prescription (apprendre une langue étrangère) et la réalité sociale, cognitive, pédagogique et technologique. » (2006 : 151) Nous suivrons la théorie de Guichon sur la recherche-développement lors de la conception de notre dispositif multimédia et l’inscrirons dans cette pluri-« réalité » qui permettra d’imaginer un produit qu’il aurait été souhaitable de développer car son expérimentation a été impossible. En effet, l’insertion de ce dispositif au sein d’une plateforme internet destinée à l’apprentissage du FLE, n’a pas pu être réalisée pour différentes raisons. Nous exposerons tout de même les éléments constitutifs du projet, les étapes de la conception pédagogique, puis l’organisation et le fonctionnement du dispositif en espérant qu’il puisse être mis en ligne un jour.
III.1.1. Les éléments du scénario pédagogique
Étant donné que le scénario pédagogique n’a pas pu être médiatisé, il sera décrit en tant que « projet » qui, selon l’AFNOR, est une « démarche spécifique qui permet de structurer méthodiquement et progressivement une réalité à venir ».
La structuration méthodique du projet commence en décrivant les éléments qui constituent le scénario pédagogique à la suite de la définition qu’en propose Qotb (2009 : 294-295) :
· Origine du projet : proposer une réponse didactique aux besoins de formation des étudiants qui envisagent de suivre leur cursus d’enseignement supérieur en français.
· Contexte de réalisation : travail sur une plateforme à distance ou en salle multimédia au centre de langues avec l’accompagnement d’un tuteur.
· Buts visés : préparer les étudiants aux écrits universitaires qu’ils devront présenter dans différents domaines d’études. Dans l’exemple, sur Lavalisedelargumentation.fr, préparation spécifique au travail argumentatif en français.
· Stratégies pédagogiques adoptées : approche par tâches et approche par compétences, comme présentées en I.3.3.
· Pré requis : les étudiants doivent être en cours d’acquisition du niveau B1 ou B2 du CECRL.
· Description des tâches à réaliser par les apprenants : production de différents travaux argumentés : exposé oral, débat, dissertation.
· Étapes du projet : productions finales autour de trois situations d’énonciation (réaliser un exposé oral, participer à un débat et écrire un travail argumenté). La préparation se fait grâce à un découpage entre les éléments méthodologiques, linguistiques et culturels, organisés en une suite de micro-tâches, à maîtriser pour finaliser la tâche. Ce travail s’inscrit dans le contexte de réalisation mentionné ci-dessus.
· Suivi du projet et des apprenants : Intervention d’un tuteur en présentiel et à distance.
· Outils de l’évaluation : Le tuteur évaluera la rapidité de la progression, la participation et les productions finales. La réussite au complément de formation sera mentionnée sur le certificat délivré par le centre de lngues à la fin de la session FLE + FOU.
Le cadre de la situation d’apprentissage, ses objectifs et ses étapes étant désormais précisés, la phase de recherche pour élaborer la conception pédagogique peut elle aussi se définir.
III.1.2. Les étapes de la conception
La première étape de la démarche de conception consiste à définir le public auquel s’adressera le dispositif. Destiné à un public d’étudiants allophones adultes, les utilisateurs de la plateforme sont en cours d’acquisition du niveau B1 du CECRL, ou l’ont déjà acquis, et visent la réussite du niveau B2 du CECRL afin d’obtenir l’autorisation d’inscription dans leur établissement d’études supérieures en français. Les catégories d’âge, de 18 à 35 ans en moyenne, sont hétérogènes car le public est composé de jeunes bacheliers qui veulent commencer leur première année d’études dans une université française, d’étudiants qui veulent poursuivre leur Master ou leur Doctorat en français, et de personnes actives, travaillant pour une société française implantée dans leur pays, qui
reçoivent une bourse de leur employeur afin de reprendre leurs études pour pouvoir évoluer dans leurs responsabilités locales. Les étudiants sont donc encore dans leur pays d’origine, ils sont inscrits à des cours de français dans un centre de langues, de type alliance française. Le centre de langues a une certaine demande de la part d’étudiants qui visent l’entrée dans un établissement supérieur en français, mais leur nombre n’étant pas suffisant pour ouvrir un groupe particulier, la création de ce groupe ne serait pas rentable pour l’organisme. Ainsi, il leur propose d’utiliser une plateforme internet, en apprentissage hybride, en complément de leur formation linguistique afin de les faire travailler sur les compétences spécifiques à développer pour se préparer à leurs futures études. Cette formation complémentaire représente un coût supplémentaire pour les étudiants, mais bien moindre que s’ils devaient s’inscrire à une formation en FOU en France, et cela leur convient car ils restent dans leur pays d’origine, ils peuvent poursuivre leurs activités personnelles et/ou professionnelles tout en se préparant à leur(s) future(s) année(s) d’études en français. Ainsi le coût supplémentaire que représente l’investissement dans la salle multimédia et le salaire du teuteur pour le centre de langues est partagé avec les frais d’inscription des participants à la formation.
Les travaux croisés de Mangiante, Qotb et Guichon sont le fondement de la deuxième phase de conception du dispositif multimédia, celle de recherche. Nous avons déjà vu en 1.2.3 que la demande de formation dans la situation présente n’est pas clairement formulée car les étudiants ne participent pas tous à un même programme d’échanges universitaires, ils veulent juste avoir une préparation en langue française plus appropriée à leur futures études supérieures, qui seront dans des domaines et à des niveaux différents.
Il convient ensuite de passer à la phase de l’analyse des besoins. D’après les enquêtes menées auprès de futurs étudiants étrangers en formation en langue française, et les résultats du questionnaire fournis précédemment dans la deuxième partie, l’expression de besoins autour d’un renforcement du travail écrit pour des productions argumentatives a été relevée. Mais Qotb (2009 : 146-150) précise que d’autres facteurs ont une grande influence sur le contenu et le déroulement des cours de FOS, qui conviennent aussi très bien dans une situation de FOU :
· La dimension interculturelle car « communiquer consiste, entre autres, à comprendre la culture de l’autre notamment quand les deux interlocuteurs ont des cultures complètement différentes, » ce qui mène à ce qu’elle nomme des « rencontres interculturelles ». Dans la situation présentée, les étudiants inscrits en cours de langue sont quasiment tous de la même nationalité et dans leur pays d’origine, ce qui ne les met pas tellement en situation d’échanges interculturels, comme cela sera probablement le cas lors de leurs études quand ils devront communiquer avec leurs enseignants, les autres étudiants ou le personnel administratif.
Neanmoins, la dimension interculturelle de l’argumentation sera travaillée dans le dispositif car elle est une spécificité universitaire française, nécessaire au développement de la réflexion, à la compréhension des textes, aux échanges communicatifs et à la production d’écrits universitaires.
· Le rythme et le mode des formations : Dans la description du projet en FOU, le rythme de formation se fera de façon extensive car « il permet de ne pas perturber les activités professionnelles ou universitaires des apprenants notamment lorsque la maîtrise d’une compétence spécialisée ne constitue pas un prérequis à l’utilisation de la compétence de communication en français. » (ibid) En effet, les étudiants sont inscrits à des cours extensifs en centre de langues à raison de quelques heures par semaine et ils visent l’obtention du niveau B2 qui correspond à une utilisation générale des compétences de communication. Concernant le mode de formation, celui-ci sera hybride car il mélange le présentiel, le travail à distance et le tutorat. Ces notions seront de nouveau abordées après avoir fini de décrire les différentes étapes de la conception du dispositif multimédia.
· Le lieu, en salle de classe, en salle multimédia et à domicile ; la durée des formations qui représentera un total d’environ 30 heures, à raison de dix heures toutes les deux semaines ; le nombre d’apprenants, qui dépendra du nombre de participants, mais sera limité à 12 par session pour ne pas surcharger les sessions avec le tuteur.
La troisième phase de conception est celle de la collecte des données qui consistera ici à recueillir des exemples types de devoirs demandés aux étudiants, à analyser des productions écrites et à voir les suggestions d’améliorations proposées par les enseignants afin de proposer des discours et des contenus spécialisés adaptés à la réalisation de la tâche en milieu universitaire.
Ensuite, vient la phase d’analyse des données qui confronte le concepteur de FOU à « des discours peu traités dans la tradition de l’enseignement des langues, et la découverte de leurs caractéristiques pragmatiques, discursives, lexicales, syntaxiques » (Mangiante et Parpette, 2011 : 42), ce qui demande beaucoup de temps. Nous nous sommes fondés sur des expériences universitaires et professionnelles personnelles pour collecter et analyser les données nécessaires à la constitution de la base de données.
L’élaboration didactique du dispositif hybride peut désormais être abordée pour mettre en place les différentes unités d’enseignement en tenant compte de leurs multiples facettes :
· Détermination de la stratégie qui sera transversale, comme précisé en I.2.3 afin de travailler sur des données pouvant concerner des étudiants se préparant à étudier dans différentes disciplines tout en tenant compte de la spécificité de leurs besoins, ce qui a été fait en adaptant les discours et les travaux aux données recueillies.
· Choix des contenus notionnels à aborder pour aider à la réalisation orale et écrite de la tâche : ils seront à la fois culturels (pour favoriser l’intégration universitaire et linguistique), institutionnels (pour mieux comprendre le fonctionnement du système d’études supérieures en France, dans notre cas), linguistiques (pour éviter de faire des fautes de sens et améliorer la cohésion de la production) et méthodologiques (pour comprendre le raisonnement à suivre lors des différents travaux à remettre).
· Élaboration des activités en fonction des modalités d’apprentissage privilégiées : Comme cela a été décrit dans la première partie, l’approche communicative dans sa version « haute » sera privilégiée avec les compétences de communication langagière et les compétences de communication interculturelle qui seront abordées sous forme de micro-tâches. Le scénario pédagogique pour développer l’argumentation orale et écrite sera décrit en III.2.
· Détermination des dispositifs d’enseignement/apprentissage : Le cours sera suivi de manière hybride entre du présentiel en classe, du travail en autonomie sur le dispositif multimédia et du travail tutoré au sein du centre de langues.
Mais quelle sera l’alternance entre ces différents dispositifs et selon quels objectifs ? De quelle façon seront traités les différents contenus à aborder ? C’est ce que nous allons voir en décrivant le fonctionnement du dispositif hybride.
III.1.3. Le fonctionnement du dispositif hybride
Les étudiants suivent le programme de formation en FOU en complément de leurs cours de français en présentiel auxquels ils sont inscrits. Ils travailleront donc les compétences générales du FLE lors de leurs cours avec le reste du groupe et se spécialiseront dans les compétences du FOU par le biais du dispositif multimédia qui est présenté sous une forme hybride. Nissen définit une formation hybride ou un dispositif hybride comme la traduction de l’anglais « blended learning » et qui désigne « des modes de formation à la croisée entre présence et distance : ils juxtaposent et parfois intègrent certaines modalités propres à chacun de ces deux types de formation. En plus de l’intégration des deux modes présentiel et distanciel, ces dispositifs ont en commun d’afficher une centration sur l’apprenant. Or les manières de combiner la présence et la distance, ainsi que de se centrer sur l’apprenant, peuvent être multiples. » (2006 : 44) La combinaison entre la distance et la présence relève d’une forme un peu particulière dans notre situation car la formation en présentiel « classique » et le dispositif multimédia s’agencent de manière diverse, et traitent de contenus et de compétences différentes, ce qui nécessite l’intervention d’une autre personne pendant la formation, un tuteur. Nous allons donc définir les rôles de chaque intervenant, et particulièrement celui du tuteur, tout en décrivant leurs tâches respectives pour assurer le bon fonctionnement du dispositif multimédia en FOU.
Au sein du centre de langues, les apprenants sont confrontés à deux types d’interventions : celles de leur enseignant en classe qui les forme en groupe de façon plus magistrale, et celles du tuteur qui sert à guider et à individualiser l’apprentissage proposé sur la plateforme.
Le rôle du tuteur peut être tenu par un enseignant, celui de la classe ou non, ou bien par un autre étudiant du centre de langues qui a un niveau supérieur et qui a déjà suivi la formation en FOU en ligne. La bonne connaissance du dispositif par le tuteur est très importante car il saura conseiller les utilisateurs pour qu’ils trouvent de l’aide, il les dirigera vers les activités en fonction de leur progression et de leurs besoins puis il pourra les évaluer pour attester du travail fourni. D’après Bourdet, les situations de tutorat présentent « une évolution significative dans la pondération des différents rôles pédagogiques tenus classiquement par l’enseignant » (2006 : 37) et les rôles du tuteur sont identifiés comme disciplinaires, d’imposition, d’animation, de ressource, de parité, de contrôle et de régulation. Le travail fourni par le tuteur, réactif et singulier, est très différent de celui de l’enseignant car il doit instaurer une relation individuelle mais autonome avec l’utilisateur afin que celui-ci lui accorde sa confiance.
De plus, comme le souligne Qotb, il est nécessaire de bien former les tuteurs pour qu’ils puissent être capables d’assurer les différentes fonctions qui leur sont attribuées : modérateur, animateur, facilitateur, conseiller, personne-ressources, évaluateur, guide. Sans une formation ou une connaissance préalable du dispositif de formation, et sans prise de conscience de son rôle de la part du tuteur, la validité du dispositif est entièrement remise en question. Il est donc utile de préciser que dans le cadre de notre projet, la plateforme propose une auto-formation en ligne des tuteurs, également administrateurs locaux, et que la société éditrice de la plateforme propose une assistance technique et pédagogique en ligne ou par téléphone.
Au-delà du rôle de tuteur ainsi défini, cette personne responsable devra aussi assurer l’accompagnement de l’apprentissage pour combler aux manques de la plateforme sur certaines compétences car « pour beaucoup d’apprenants de langues, acquérir une formation interculturelle, s’adapter à la mobilité géographique et professionnelle, à l’incertitude est nécessaire. Face à leurs attentes, des pratiques non formelles d’apprentissage et d’autoformation tendent à s’affirmer. La notion d’accompagnement, qui renvoie à l’apprentissage dans la tradition des compagnons, à la figure du compagnon sous-jacente, revêt une double portée de solidarité et professionnalité ».
(Barbot, 2006 : 34) Cette activité d’accompagnement de la part du tuteur est très importante dans le projet multimédia car les apprenants aborderont avec lui les contenus culturels et institutionnels spécifiques à la formation en FOU et une expérience personnelle préalable serait un pré requis essentiel pour offrir une portée « professionnelle » au tutorat.
Venons en désormais au rôle de l’enseignant qui semble complètement dédoublé par celui du tuteur dans ce dispositif. En effet, même si le tuteur sert davantage à l’utilisation de la plateforme, il doit néanmoins être en contact avec l’enseignant pour collaborer à la progression de l’apprenant, pour ne pas proposer de répétitions dans les points linguistiques étudiés, ou au contraire aider à les renforcer, et pour inciter l’enseignant à insister davantage sur des points manquants du dispositif.
Le travail de l’enseignant et du tuteur sont donc complémentaires et c’est pour cela que les séances de tutorat ne se font pas à distance mais dans les mêmes locaux que là où ont lieu les cours « généraux » de français. Dans le cas où l’enseignant revêt également le rôle de tuteur, ce que décrit Hirschsprung (2005 : 94) il doit « abandonner progressivement le rôle de référent central qui est le sien dans son cours traditionnel […] afin d’apporter de l’aide uniquement quand et si c’est nécessaire et seulement à ceux qui en ont besoin. Ceci signifie que le rapport entre enseignant et apprenant se personnalise et s’individualise ».
Enfin, il ne faut pas oublier que l’apprenant a aussi son rôle à jouer dans le dispositif car il n’est plus un spectateur mais un acteur de son apprentissage : il interagit avec le dispositif, progresse selon ses propres résultats, et doit demander ou rechercher de l’aide quand il en a besoin.
L’apprenant devient utilisateur et doit se responsabiliser pour réussir à accomplir la tâche qui lui est demandé, cela dans un temps imparti et contrôlé par le tuteur. Certes, il est autonome mais son travail est guidé et suivi, ce qui nécessite une grande faculté d’adaptation de sa part.
L’utilisation du dispositif multimédia en FOU redéfinit toutes les relations entre les acteurs du processus d’enseignement/apprentissage, qui contrairement à ce que l’on pourrait croire, humanise davantage les relations malgré la présence de l’ordinateur. La répartition des rôles, des outils et des lieux dans le cadre du dispositif est résumée dans le schéma suivant afin de mieux comprendre les compétences développées par chacun à chaque étape du processus d’apprentissage :
En conclusion, l’apprentissage en ligne sert à développer les compétences spécifiques aux objectifs du FOU et vise à favoriser l’autonomisation de l’apprentissage. Le tutorat permet de faire écho au travail effectué en ligne, soit en amont, soit pendant, soit à la fin de la réalisation de la tâche. Il fournit également des aides et des compléments d’apprentissage sur d’autres compétences que le dispositif ne peut pas aborder, et il sert enfin aux rétroactions, aux questions et aux discussions lors de la présentation des différentes tâches à effectuer. L’enseignement en présentiel, au sein de tout un groupe, travaille toutes les compétences sur objectif général de l’approche communicative.
Avant de commencer la description didactique des macro-tâches, nous allons préciser l’arborescence du dispositif afin de représenter l’architecture générale du fonctionnement de la plateforme. Une fois qu’il a entré l’adresse d’accès URL à la plateforme, www.Lavalisedelargumentation.fr, l’utilisateur doit s’identifier pour accéder à son parcours individualisé.
Il arrive ensuite sur la page d’accueil qui offre immédiatement une représentation graphique centrale du parcours et son état de progression grâce à une flèche horizontale colorée qui indique le stade dernièrement atteint, ainsi représenté :
La progression dans le parcours est conditionnée par l’avancement dans la réalisation des tâches, qui est soit contrôlé par le système, soit par le tuteur, qui dans son rôle d’administrateur débloque l’accès à l’étape suivante. Dans la barre de menus en haut de la page d’accueil, l’utilisateur peut choisir entre les boutons :
· Entraînement, en mode libre, c’est-à-dire qu’il choisit de faire n’importe quelle activité dans une macro-tâche. Cela lui permet surtout de revoir ce qu’il a déjà fait, car en mode contraint il est impossible de revenir en arrière, ou de travailler davantage sur un point spécifique qui l’intéresse davantage.
· Communication pour accéder aux dispositifs de communication synchrone avec les autres utilisateurs ou le tuteur, qui propose des discussions à l’écrit comme sur MSN ou en visioconférence comme sur Skype. La communication se fait également de manière asynchrone avec un forum qui permet aux utilisateurs de poser des questions aux autres utilisateurs ou au tuteur, pour lequel les réponses apparaîtront dans une autre couleur.
· Outils pour avoir accès à des modules gratuits intégrés à la plateforme tels qu’un dictionnaire, un traducteur, un clavier interactif en français ou un conjugueur, mais le nombre de modules intégrés reste limité car il est préférable dans un dispositif d’éviter que les utilisateurs en sortent pour aller chercher des informations. Cela les écarte trop de leur objectif initial à cause de la richesse et de la diversité de la navigation sur internet.
· Mode d’emploi qui explique le fonctionnement des exercices, des parcours et de la plateforme. Il donne également accès au plan du site, au bouton « contact » pour contacter l’équipe support de la société éditrice de la plateforme, et à la fiche « à propos » qui décrit la version du site, les copyrights…
Le détail de l’arborescence de la plateforme sera présenté en suivant le parcours d’un utilisateur que nous nommerons Pixi. Une fois identifié, il arrive à la page d’accueil et décide de reprendre son parcours là où il l’avait laissé la dernière fois. La flèche lui indique qu’il est dans la macro-tâche « un exposé oral » et que les trois premières étapes sont accomplies et validées, il peut donc commencer la micro-tâche pour connaitre les moyens pour exprimer sa pensée et donner son opinion. Après avoir cliqué sur la tâche dans la flèche, une nouvelle page s’ouvre où il doit observer, écouter des phrases et réfléchir aux questions qui lui sont posées. Pixi dispose sur toutes les pages d’un bloc-notes sur lequel il peut noter tout ce qu’il veut. Une fois la phase d’observation terminée, il arrive sur une page de réflexion qui reprend les éléments mentionnés dans la phase d’observation et en ajoute de nouveaux qu’il doit découvrir au fur et à mesure par des jeux d’interaction avec le dispositif. Enfin, il lui est demandé de choisir au minimum 10 expressions à réutiliser dans son exposé oral afin de nuancer et de préciser sa pensée. Il écrit ses choix sur le bloc-notes et introduit les expressions dans les phrases qu’il va utiliser, puis les soumet au tuteur via le clavardage. Pixi avance de manière progressive dans la découverte de la tâche et les clics qu’il doit effectuer lui permettent généralement d’accéder à l’étape suivante du scénario. En cours de réalisation d’une activité, il peut toujours accéder aux autres boutons de la barre de menus, puis revenir là où il était dans son parcours. Ainsi l’arborescence de la plateforme est assez simple comme nous le voyons sur ce schéma récapitulatif de l’architecture de la plateforme :
Nous allons désormais présenter des exemples de tâches à réaliser grâce à l’utilisation du dispositif La valise de l’argumentation et à l’intervention du tuteur afin de développer les compétences à produire et à présenter un travail argumentatif.
III.2. La présentation du scénario pédagogique médiatisé
Suite au travail de terrain et aux résultats obtenus et présentés en II.2.3., la création d’un dispositif dédié à la production d’un travail argumenté est lancée car c’est cela qui pose le plus de difficultés aux étudiants étrangers lors de leurs études supérieures en français. Dans ce but, trois situations d’énonciation sont définies, qui sont les productions finales à atteindre, à savoir faire un exposé oral, participer à un débat et écrire un travail argumenté.
Il faudrait idéalement choisir une thématique qui corresponde à la spécificité du domaine d’études de chaque utilisateur, mais dans notre situation cela n’est pas envisageable car notre public vise des formations différentes à des niveaux d’études différents. La formation en FOU aborde donc une thématique transversale tout en incluant sa spécificité dans la technique d’argumentation.
Pour cela, le thème de la mondialisation est choisi car il permet d’entrecroiser des notions historiques, économiques, sociales, technologiques et culturelles et c’est un phénomène qui concerne tous les apprenants de nos jours quelque soit leur origine. En effet, c’est le résultat de la mondialisation qui incite ces étudiants à apprendre le français et à être mobile pour leurs futures études supérieures, comme le souligne Qotb dans son introduction (2009 : 9) : « Au seuil du XXIe siècle, la mondialisation est devenue un fait incontournable qui a eu des retombées importantes sur plusieurs plans. […] La mondialisation n’est pas seulement un phénomène économique, elle a aussi des dimensions culturelles et technologiques. […] Apprendre une langue étrangère devient incontestablement un atout considérable dans un monde marqué par ses mutations permanentes.
Dès lors l’apprentissage des langues se voit orienter vers des formations de plus en plus spécialisées pour répondre aux échanges qui deviennent de plus en plus spécifiques notamment aux niveaux professionnel, universitaire et même scolaire. » Ainsi, le thème de la mondialisation nous semble pertinent pour offrir une trame pédagogique à la réalisation de notre tâche autour du travail argumentatif car tous les étudiants devraient avoir des idées, des expériences personnelles et une opinion sur la question, et cela pourrait leur être utile pour de futures discussions.
Inscrites dans une perspective actionnelle de l’approche communicative, les trois étapes, les trois macro-tâches vont permettre la réalisation de l’objectif général de la formation, à savoir produire un travail argumenté. Le fonctionnement technique de la première tâche sera plus approfondi afin de comprendre le principe des activités en formation hybride, réutilisées dans les tâches suivantes, pour lesquelles nous présenterons surtout les contenus.
III.2.1. La réalisation d’un exposé oral
Travail oral préparé et présenté généralement individuellement, il nécessite des facultés d’analyse, de description et de présentation de son point de vue. Nous avons analysé les données et constaté que pour passer d’un travail descriptif à un travail analytique de type universitaire, l’étudiant doit savoir poser une problématique, exprimer précisément sa pensée et son opinion et utiliser des facultés oratoires pour convaincre son auditoire.
Une fois qu’ils sont connectés depuis chez eux par exemple sur la plateforme, et qu’ils ont cliqué sur « commencer le parcours », tous les nouveaux utilisateurs doivent préparer un exposé sur la même question : Quel est l’impact de la mondialisation dans votre pays ? Cette question, l’objectif de production langagière, sera toujours indiquée en haut de toutes les pages du dispositif par lesquelles passera l’utilisateur pour préparer la réalisation de son exposé oral afin qu’il n’oublie pas l’objectif final de toutes les micro-tâches. Suivons le parcours et la progression de Pixi afin d’exposer la suite des six micro-tâches qu’il aura à effectuer avant de présenter son exposé oral en groupe avec le tuteur dans deux semaines, ce qui représente entre huit et dix heures de préparation avec au minimum cinq heures d’utilisation de la plateforme et trois heures en présentiel en tutorat.
III.2.1.1. Le remue-méninges
Le but de cette activité est d’activer la réflexion de Pixi sur le concept de mondialisation et de construire sa compétence de communication interculturelle. Cette séquence, réalisée en salle multimédia avec tous les autres utilisateurs connectés en même temps, peut se faire à la suite d’un cours car elle est très brève. Le tuteur demande à tous les utilisateurs de cliquer sur le pictogramme de l’activité, ce qui ouvre la fenêtre de clavardage. Le dispositif initie le dialogue en demandant :
Qu’évoquent pour vous la mondialisation ? Vous pouvez citer des mots clés, des faits historiques, des exemples personnels. Pixi dispose d’une dizaine de minutes pour indiquer ses réponses et il voit simultanément les réponses des autres utilisateurs. Une fois le temps écoulé, le tuteur reprend les différentes
propositions des uns et des autres, qu’ils doivent justifier à l’oral, puis leur demande de noter dans leur bloc-notes les réponses qui leur semblent intéressantes et pertinentes pour leur futur exposé.
Le tuteur valide cette première étape et les utilisateurs accèdent à la deuxième, qu’ils feront en autonomie soit dans la salle multimédia du centre de langues, soit à l’extérieur.
III.2.1.2. L’histoire de la mondialisation
Une fois rentré chez lui, Pixi se reconnecte à Lavalisedelargumentation.fr pour préparer en autonomie la deuxième activité, qui consiste à lire un texte sur l’histoire de la mondialisation (cf. annexe 8 p.126) pour développer le lexique de ce thème, la compétence de communication langagière et préciser la définition du mot « mondialisation », étape cruciale pour ne pas faire un hors-sujet dès le début du travail. Pixi est libre de lire le texte autant de fois qu’il le souhaite et/ou de l’écouter en version audio avec une explication lexicale qui est proposée en passant la souris sur les mots soulignés en bleu. Grâce au dictionnaire en ligne, il peut aussi chercher la signification d’autres mots qu’il n’a pas compris. Une fois ce premier travail d’appropriation du genre de discours terminé, Pixi clique sur le bouton « activités » qui consiste en un enchaînement de cinq activités correspondant chacune à une page qui contient toujours le texte sur la gauche, et la question et le bloc-notes pour les réponses à droite. Elles permettent de vérifier sa compréhension et sa faculté d’analyse du texte. Nous résumons ici les cinq activités :
1. Quels sont les synonymes du mot « mondialisation » utilisés par l’auteur ?
2. Pouvez-vous expliquer le sens de « glocalisation » ?
3. Quelles sont les étapes historiques de la mondialisation évoquées dans cet article ?
Remplissez la frise suivante avec les indications de temps et les événements correspondants.
4. À quelle période l’effet de mondialisation s’est-il figé ?
5. Quelle conclusion tirez-vous de cet article ?
En guise de complément d’informations sur ce sujet, le dispositif propose un lien vers l’article complet d’où a été tiré cet extrait.
Pixi écrit ses réponses sur le bloc-notes, sauvegardées automatiquement sur la plateforme et auquel le tuteur a accès afin de consulter les réponses fournies par Pixi. Il pourra y faire des commentaires et apporter des corrections éventuelles directement sur le bloc-notes de Pixi, qui pourra ensuite modifier ses réponses. Une fois que ce travail a été bien réalisé, le tuteur valide la deuxième étape et donne accès à la suivante.
III.2.1.3. La définition d’une problématique
Une fois que la définition de la mondialisation a été abordée, le dispositif aborde un point méthodologique important pour la réalisation de l’exposé, qui doit proposer une problématique comme base de la réflexion et de l’argumentation sur l’impact de la mondialisation dans le pays de l’utilisateur.
Pour cela, Pixi commence la séquence avec la lecture de deux courts extraits d’articles de journal sur lesquels on lui demande de relever les mots-clés, puis de trouver le thème, le sujet et la problématique des articles. Ses réponses sont libres et non contrôlées par le tuteur dans cette phase d’observation car il s’agit ici de construire sa connaissance sans proposer de définitions préalables, ainsi il peut laisser aller son imagination comme il l’entend.
Ensuite, dans la phase de réflexion, des propositions de réponses sur les questions de la phase d’observation sont suggérées à Pixi dans la partie gauche de l’écran qu’il peut comparer avec les réponses sur son bloc-notes interactif présent à droite de l’écran. Il peut alors cliquer sur les termes « thème », « sujet » et « problématique » pour en connaître leurs définitions et leur utilisation dans un travail argumenté.
Il choisit alors de passer à la phase d’action où il doit décrire à son tour le thème, le sujet et la problématique de son exposé oral, qu’il soumettra sur son bloc-notes au tuteur.
Tous les utilisateurs disposaient d’une semaine pour réaliser ces trois micro-tâches et se retrouvent à nouveau avec le tuteur au centre de langues pour discuter de leurs problématiques respectives. Cet échange a pour but de travailler les compétences de communication interculturelle et ethnolinguistique pour comparer les points de vue en fonction de l’âge, de la situation sociale…
L’exposé oral aura lieu la semaine prochaine face au groupe et le tuteur insiste sur les formes langagières attendues lors de la présentation : définition précise d’une problématique et utilisation d’expressions variées pour préciser sa pensée et son opinion personnelle. Pour cela, il demande aux étudiants de citer les expressions qu’ils connaissent déjà, de les noter et des les réemployer dans des phrases types qu’ils seront susceptibles d’exprimer dans leur exposé de la semaine prochaine en faisant attention à leur construction. À la fin de cette séance d’environ une heure, la suite de la préparation à l’exposé oral est activée par le tuteur sur la plateforme que les étudiants continueront à utiliser en autonomie pendant la semaine.
III.2.1.4. L’expression de la pensée et de son opinion
Les utilisateurs, désormais familiarisés avec les trois étapes d’observation, de réflexion et d’action, comme dans l’activité précédente, vont procéder de la même façon avec cette nouvelle micro-tâche dont l’objectif est de travailler la compétence discursive nécessaire à la présentation de leur exposé oral. Pixi décide de commencer son travail en autonomie au centre de langues juste après la dernière intervention du tuteur en présentiel et arrive sur la page suivante lors de sa connexion :
Pixi écrit ses réponses sur le bloc-notes, puis clique sur le bouton « vérifier » avant de passer à la deuxième phase d’observation qui présente une nouvelle consigne et un autre texte :
Une fois les textes observés et les réponses données ou non, Pixi passe à la phase de réflexion où les réponses attendues sont présentées face à son bloc-notes. Il arrive ensuite sur un tableau dans lequel il devra associer une structure à son sens. Le dispositif fait alors apparaître la page suivante avec des expressions (extrait) que Pixi devra replacer dans la bonne case du tableau. Le système de glisser-déposer exclusif ne lui permet pas de placer un élément à la mauvaise place. Si tel est le cas, la proposition revient à sa place d’origine.
Une fois le tableau rempli avec les bonnes réponses, Pixi se rend compte que le centre de langues est en train de fermer. Il se déconnecte du dispositif et rentre chez lui. Pris par ses obligations professionnelles et personnelles, il retourne sur la plateforme trois jours plus tard et tombe directement sur l’étape suivante qui lui présente les moyens pour nuancer son opinion en ajoutant un adverbe. Un bref explicatif montre la tendance plus ou moins positive et certaine que l’on peut apporter à une expression, puis sur le même principe que le tableau précédent, il doit classer les phrases suivantes selon leur sens plutôt positif ou négatif :
Enfin, la troisième et dernière étape, présente des expressions qui servent à préciser son idée soit en l’explicitant soit en la précisant.
La phase de réflexion est maintenant terminée et Pixi passe à l’action car on lui demande de réutiliser les phrases type qu’il avait préparées à la fin de la dernière session avec le tuteur et de les reformuler en utilisant les nouvelles expressions étudiées avec des moyens pour nuancer et pour préciser ses idées. Il écrit sur son bloc-notes les phrases ainsi préparées et le tuteur viendra vérifier et corriger éventuellement en ligne les erreurs produites par Pixi avant de lui accorder le passage à l’étape suivante.
III.2.1.5. Utilisation de l’indicatif ou du subjonctif après les expressions d’opinion ?
Le tuteur a détecté des erreurs fréquentes au niveau de l’utilisation des modes après les expressions d’opinion et de pensée, il rend donc obligatoire cette étape, initialement facultative, à Pixi afin qu’il acquière l’emploi des modes en français. Pour cela, la phase d’observation lui fait réécouter des phrases, vues précédemment. La consigne est la suivante :
Ensuite, Pixi arrive à la phase de réflexion ainsi présentée :
Lorqu’il clique sur « continuer », Pixi obtient des explications pour chaque phrase qui montrent en quoi elle exprime ou non une réalité ou une appréciation, ce qui permet d’insister sur l’emploi des modes subjonctif ou indicatif.
Lors de la phase d’action, Pixi doit réécrire les phrases précédemment soumises au tuteur en employant le bon mode. Après vérification et validation par le tuteur, Pixi va pouvoir accéder à la dernière micro-tâche requise dans le processus de préparation à la réalisation de la macro-tâche.
III.2.1.6. L’intonation pour convaincre à l’oral
La dernière étape de préparation à la réalisation de la tâche consiste à adopter une intonation particulière pour insister sur certains éléments de la phrase afin de captiver davantage et de convaincre son auditoire, ce qui est essentiel lors de la présentation d’un exposé. Pour cela, le dispositif propose une activité de compréhension orale extraite d’un reportage radio sur le sommet du G20 récemment tenu à Los Cabos au Mexique, activité qui a un triple objectif : culturel afin de connaître les enjeux et l’actualité du G20 ; lexical pour l’acquisition des termes économiques récurrents ; phonologique pour distinguer les marques de l’intonation employées par le président français, François Hollande, lors du discours qu’il a prononcé pendant le sommet pour se présenter comme le nouveau président français et affirmer son rôle sur la scène internationale.
Pixi peut écouter le texte autant de fois qu’il le souhaite mais il lui est précisé au début de l’activité qu’il devrait éviter de l’écouter plus de deux fois pour plus d’authenticité. En effet, le dispositif ne peut pas limiter le nombre d’écoutes d’un document audio mais il essaye de lui faire comprendre qu’en situation de communication authentique, l’interlocuteur peut demander au locuteur de répéter une fois ou deux mais guère plus. Suite à l’écoute du document, Pixi doit réaliser trois activités :
1. répondre à des questions de compréhension globale et fine ;
2. relever des mots entendus pour compléter les phrases du discours de François Hollande ;
3. identifier les techniques employées par le président français pour montrer sa détermination sur la scène internationale.
Ces trois activités sont auto-correctives, par contre si les réponses de Pixi ne sont pas satisfaisantes, il pourra refaire l’activité dans la partie « entraînement » du dispositif. Pixi passe désormais à la phase d’action où il entre en contact avec le tuteur via le dispositif de visioconférence pour pratiquer son intonation, tel un chef d’état, afin de convaincre le tuteur de ses propos. Ce dernier le corrige en simultané, lui demande de répéter, de modifier certaines intonations, et en profite pour proposer une répétition de l’exposé oral.
De nouveau réuni en présentiel avec les autres utilisateurs suivant la même formation que lui, Pixi présente son exposé puis écoute celui des autres sur la question des impacts de la mondialisation dans son pays. À ce stade, le tuteur n’a plus son rôle d’accompagnateur sur le dispositif hybride, mais celui d’évaluateur car il valide le parcours d’apprentissage de Pixi et lui donne accès à la suite du dispositif. En somme, Pixi a passé deux semaines à préparer son exposé, ce qui équivaut approximativement au total à une dizaine d’heures de travail personnel dont plus de la moitié en autonomie sur la plateforme. Fort de cette première expérience réussie, Pixi va commencer la réalisation de la deuxième macro-tâche dont nous décrirons succinctement les contenus pédagogiques étant donné que les fonctionnalités du dispositif hybride sont identiques sur la suite du parcours.
III.2.2. La participation à un débat
Même s’il est rare qu’un enseignant ouvre un débat en classe, la situation de débat est très fréquente dans la vie quotidienne des étudiants qui discutent avec les autres étudiants du dernier cours, des faits d’actualité, des choix à faire pour la poursuite de leur cursus… avec chacun son point de vue. Dans le cadre de l’apprentissage via un dispositif multimédia hybride, le scénario de débat favorise l’interaction entre les apprenants qui discutent du pour ou du contre d’un thème proposé par le tuteur tout en argumentant pour défendre leur position, ce qui poursuit le travail sur la production d’un travail argumenté. À la différence de l’exposé oral qui est totalement préparé à l’avance, le débat sera partiellement préparé grâce au dispositif multimédia mais il y aura forcément une phase d’improvisation lors du débat entre les différents acteurs, ce qui permet de développer la compétence stratégique de la communication langagière.
La préparation à cette tâche se fera également de manière hybride entre quatre micro-tâches sur le dispositif et deux micro-tâches en présentiel avec le tuteur.
III.2.2.1. La distribution des rôles
À la fin des exposés oraux de la séquence précédente, le tuteur introduit la nouvelle tâche en indiquant que, dans deux semaines, les étudiants devront participer à un débat sur les actions qu’ils mènent individuellement pour ou contre la mondialisation. Il s’agit ici de jouer un rôle afin d’intensifier le débat et le tuteur distribue un rôle différent en fonction du sexe à chaque étudiant (cf.annexe 9 p. 127), répartis en quatre catégories :
· Les altermondialistes
· Les écologistes
· Les chefs d’entreprise
· Les habitants de différentes villes dans le monde
Le tuteur stimule les connaissances et les compétences culturelles et interculturelles des participants en demandant s’ils connaissent les mouvements altermondialiste et écologiste, s’ils ont des actions de ce type dans leur pays, puis présentent ces mouvements en France. Par exemple, il explique que le mouvement social de l’alter mondialisme consiste à proposer un ensemble de valeurs sociales et d’actions soucieuses de l’environnement comme moteur de la mondialisation et du développement humain. Votre slogan, en tant qu’altermondialiste, est : « un autre monde est possible » en ce qui concerne notamment la justice économique, l’autonomie des peuples, la protection de l’environnement, la recherche d’alternatives globales à l’ordre international de la finance et du commerce.
Une fois les notions définies, le tuteur anime une brève discussion improvisée sur le rôle des différents acteurs et répond aux éventuelles questions. Enfin, il leur explique le déroulement et les objectifs de cette tâche avec le dispositif : d’abord, ils travailleront sur la recherche d’idées, et leur classement avant d’introduire les moyens d’exprimer la cohérence entre la cause et la conséquence. Puis, une nouvelle session en présentiel, après une semaine et demi, leur permettra de présenter leurs idées en fonction de leurs rôles pour que les autres acteurs puissent également préparer des arguments contraires en utilisant les moyens d’exprimer l’opposition ou la concession, étudiés sur le dispositif. Le débat, qui sera animé par le tuteur, aura lieu dans deux semaines.
III.2.2.2. La recherche d’idées et d’exemples
Participer à un débat nécessite d’avoir des idées et de savoir les défendre lors de son intervention. Pixi a obtenu le rôle d’Antonio, le chef d’entreprise qui va délocaliser une partie de sa production. Il est donc à priori pour la mondialisation et les opportunités économiques qu’elle offre, mais il doit développer ses idées et des arguments pour appuyer sa logique. Il se connecte sur lavalisedelargumentation.fr qui lui propose deux méthodes pour exposer et rechercher de nouvelles idées :
1. Un tableau à deux colonnes présentant les arguments favorables et défavorables à la délocalisation d’une partie de son entreprise.
2. Un tableau analytique qui permet d’associer : problème / solution ; causes / conséquences ; d’accord / pas d’accord ; situation en France / situation dans un autre pays.
Il complète les deux tableaux en fonction de sa position de chef d’entreprise et obtient un nombre considérable de nouvelles idées. Cependant, il se demande comment les organiser.
III.2.2.3. Le classement des idées
Le travail sur le contenu méthodologique continue dans cette séquence pour insister sur la manière d’organiser et de hiérarchiser des idées car, dans tout travail argumentatif, il faut montrer ses idées mais aussi sa faculté à les exposer, à les contredire et à les organiser pour que le développement ait un sens, une logique. Le dispositif reprend donc les arguments présentés par Pixi dans l’étape précédente, et lui demande de les classer de trois façons différentes :
1. Du plus au moins important
2. Entre arguments « pour » et arguments « contre » en fonction de ses enjeux de chef d’entreprise.
3. Selon la thématique que les idées abordent (société, économie, environnement, santé…)
Maintenant, Pixi a le choix d’utiliser la manière qui lui convient le mieux pour classer ses idées.
Il va dorénavant passer à l’étape suivante qui va lui permettre de créer des relations logiques entre les différents éléments ainsi hiérarchisés.
III.2.2.4. L’expression de la cause et de la conséquence
D’un point de vue formel, il convient de relier les idées entre elles et d’introduire des liens de cause à effet pour convaincre. Pixi arrive donc sur les trois phases d’observation, réflexion et action assez récurrentes du dispositif qui vont lui permettre de découvrir, d’acquérir et de réemployer les conjonctions, les prépositions ou les mots de liaison qui servent à établir une relation logique entre deux phrases. Le dispositif rappelle également à Pixi qu’il peut faire un bref retour sur les moyens d’exprimer son opinion et sa pensée, vu en III.2.1.4., dans les pages « entraînement ». Il doit soumettre en ligne au tuteur ses idées, organisées et reliées entre elles.
III.2.2.5. La présentation des idées personnelles et la recherche collaborative d’idées
Après une semaine et demi, le groupe se réunit avec le tuteur qui leur demande d’exposer, individuellement par catégories, les arguments qu’ils ont trouvé en faveur de leur action pour ou contre la mondialisation, pendant que les autres participants prennent des notes de ce qu’ils entendent pour pouvoir préparer des arguments contradictoires en vue du débat final.
Une fois que chaque participant a présenté sa situation et ses arguments, les acteurs sont regroupés par catégories afin de mettre en commun leurs idées, de sélectionner les plus pertinentes, de supprimer celles qui sont redondantes et de se mettre d’accord sur les arguments qu’ils présenteront en opposition aux autres participants qui ne suivent pas leur action. Cette séance dure environ une heure en présentiel avec le tuteur mais il leur propose de continuer ce travail sur le forum inclus dans le dispositif tout en travaillant l’expression de l’opposition et de la concession.
2.2.6. L’expression de l’opposition et de la concession
Alors qu’il prépare ses arguments pour réfuter ceux avancés par les acteurs contre sa position, Pixi accède aux trois phases d’observation, réflexion et action de cette partie du dispositif afin de l’aider à être plus réactif lors du débat oral en utilisant les connecteurs logiques nécessaires à sa démonstration. Il soumet par la suite sur le forum les phrases clés qu’il prévoit d’utiliser pour le débat auxquelles les autres participants de sa catégorie peuvent réagir et que le tuteur peut éventuellement corriger.
En complément de cette activité de compétence formelle, le dispositif lui indique des liens pour écouter des débats radio (http://www.rfi.fr/emission/le-debat-jour) ou visualiser des débats télévisés (http://www.france5.fr/c-dans-l-air/), qui pourront l’aider à se mettre dans la peau de l’intervenant qu’il représentera en travaillant la compétence stratégique de la communication langagière.
Après deux semaines, tout le groupe se retrouve à nouveau et le tuteur lance le débat qu’il anime en posant des questions aux différents intervenants et en chronométrant le temps imparti à chaque catégorie (10 minutes) pour que le débat soit juste et équitable. Une fois le temps écoulé, il demande aux participants de donner leurs impressions et de faire un bilan oral de cette expérience.
En général, ils apprécient cette activité qui leur a permis de découvrir de nouveaux points de vue et de se sentir plus à l’aise pour argumenter en faveur ou non d’une idée. Au total, un utilisateur moyen aura passé cinq heures sur le dispositif, davantage s’il a écouté ou visualisé de nombreux débats en ligne, et 2h30 en présentiel avec le tuteur pour arriver à la tâche finale. Ils peuvent désormais commencer la dernière étape de leur préparation au travail argumenté, mais cette fois-ci à l’écrit.
III.2.3. La rédaction d’une dissertation
Exercice universitaire par excellence, il y a de fortes chances pour que ce groupe de futurs étudiants dans un établissement d’enseignement supérieur en français ait à rédiger une dissertation. Le dispositif hybride leur a déjà permis d’acquérir des éléments méthodologiques, notamment en ce qui concerne la problématique, la recherche et le classement des idées, mais une dissertation est un travail plus exigeant qu’un exposé ou un débat oral. Cette phase du parcours, répartie en cinq micro-tâches sur trois semaines uniquement en travail à distance, vise l’acquisition des éléments méthodologiques, linguistiques et des compétences discursives nécessaires à la rédaction d’une dissertation.
III.2.3.1. Le sujet de la dissertation et sa compréhension
Lorsqu’il se reconnecte sur le dispositif en ligne, Pixi voit qu’il a atteint la dernière étape sur la progression de la flèche et il clique sur « continuer le parcours » pour voir apparaître la consigne de la tâche qu’il doit accomplir : D’après certains journalistes, la mondialisation ne fait qu’augmenter l’écart entre pays riches et pays pauvres. Vous exposerez votre réflexion et votre argumentation dans une dissertation d’environ 200 lignes (format informatique). Une fois qu’il a pris connaissance du sujet, Pixi continue son parcours et tombe sur la première séquence qui va lui permettre de cerner les enjeux d’une dissertation et de vérifier qu’il a bien compris le sujet proposé.
La première page du dispositif, sur laquelle figure toujours en en-tête le sujet, donne une définition de la dissertation : exercice de réflexion et d’argumentation, à partir d’un sujet donné qui est organisé selon un plan logique et précis. Il est également mentionné qu’il y a différentes étapes préliminaires à la rédaction qu’il faut respecter, comme par exemple, la bonne compréhension du sujet donné. Ensuite, on lui demande de réfléchir à sa propre expérience étudiante pour savoir s’il a déjà accompli ce type de production écrite.
En première étape, il est demandé à Pixi de lire attentivement le sujet, de noter les mots-clés et de les définir sur son bloc-notes. Lorsqu’il clique sur le bouton « vérifier », un exemple de correction lui est automatiquement proposé afin de mettre en évidence les termes importants à la bonne compréhension du sujet.
En deuxième étape, il lui est demandé de reformuler le sujet avec ses propres mots et de définir une problématique. Un rappel de la définition d’une problématique, comme étudiée en III.2.1.3., lui est suggéré en « entraînement ». Il peut noter ses idées sous forme de brouillon sur son bloc-notes avant de soumettre sa problématique au tuteur en ligne. Une fois que ce dernier aura validé sa problématique et vu que le sujet est bien maîtrisé, il ouvrira l’accès à la phase suivante.
III.2.3.2. La construction d’un plan
Laissant toujours apparaître le sujet de la dissertation en haut de la page, Pixi apprend ici que la construction d’un plan est primordiale avant de commencer la rédaction afin de rendre son message plus clair pour son interlocuteur / lecteur en articulant ses arguments selon un schéma simple et clair. Il se rend compte qu’il n’a jamais vraiment réalisé ce travail de préparation lors de ses précédentes productions écrites en français ou dans sa langue maternelle. Il clique donc sur le bouton « Qu’est-ce qu’un plan ? » qui ouvre une nouvelle page où figurent les trois grandes catégories de plan qu’il doit associer à un plan type.
Une fois que Pixi a fini la phase de réflexion, il passe à l’action car il doit construire son plan sur le modèle dialectique pour écrire sa dissertation. Il peut solliciter l’aide du tuteur ou des autres apprenants à ce stade via le clavardage ou le forum ou bien revenir aux étapes de recherche et de classement d’idées avant de soumettre son plan définitif au tuteur. Rappelons que le tuteur n’est pas là pour sanctionner le travail de Pixi, il lui sert plutôt de conseiller et d’accompagnateur pour qu’il établisse un plan cohérent. Cela laisse supposer qu’il y a quelques allers-retours entre le tuteur et Pixi avant qu’il n’arrive à la version finale de son plan validé et qu’il commence la rédaction.
III.2.3.3. La rédaction de l’introduction
Autre élément méthodologique important, la première page du dispositif fait une présentation de l’introduction avec :
· Objectifs : établir comme le premier contact entre le rédacteur et le lecteur ; entrer dans le vif du sujet
· Contenus : introduire le thème ; définir la problématique ; annoncer le plan
En guise d’activité, la page suivante propose des modèles d’expressions figées pour annoncer un plan, puis propose de faire correspondre des phrases synonymes.
Selon ces principes, Pixi passe à la phase suivante où il doit rédiger son introduction en tenant compte des éléments indiqués dans la préparation, puis la soumettre au tuteur. Une fois que ce travail a été validé, le tuteur propose de commencer la rédaction de la dissertation en faisant bien attention aux transitions et aux connecteurs logiques tels que décrits dans l’étape suivante.
III.2.3.4. La rédaction du corps du texte et les transitions
Tout comme la première page du dispositif sur l’introduction, le début de cette micro-tâche fait une présentation de la transition. Pixi en prend connaissance avant d’accéder à la première activité qui lui demande si les connecteurs logiques de la liste sont placés en début, en milieu ou en fin de phrase. Nous rappelons que dans ce type d’activité « glisser-déposer », l’utilisateur ne peut pas déposer sa réponse dans une mauvaise case.
Pixi accède ensuite à une série de phrases, qu’il peut également écouter, et on lui demande si elles peuvent servir de transition ou non.
Enfin, pour renforcer le travail sur les transitions et les connecteurs logiques, Pixi écoute deux interviews radio de chercheurs qui expliquent leurs travaux et leurs résultats. Lors de l’écoute, il doit relever un maximum de connecteurs logiques du discours et les replacer dans un tableau qui explique la fonction de ces connecteurs logiques (pour introduire un premier argument, pour introduire un élément final, pour exprimer une concession, pour marquer une conséquence…).
Une fois les réponses notées, Pixi demande la correction de son travail, vérifie ses réponses, puis accède à un autre tableau qui ajoute de nouveaux connecteurs logiques dans la liste déjà établie. Ce travail de compréhension orale favorise également la reconstruction des connaissances précédemment acquises.
La phase de rédaction est assez longue mais la plateforme sauvegarde en permanence l’avancée de la dissertation en temps réel ce qui offre à l’utilisateur une grande flexibilité dans la gestion de son temps et au tuteur la possibilité de suivre la progression de la rédaction et de donner des conseils au fur et à mesure. Venons-en à présent à la dernière étape de la dissertation.
III.2.3.5. La rédaction de la conclusion
Là encore, la première page de cette micro-tâche explique le but et le contenu d’une conclusion avant de proposer deux activités.
Comme pour l’annonce de plan, la première activité fait correspondre des expressions figées pour résumer une opinion et pour élargir le débat. La deuxième activité est plutôt linguistique car il s’agit de distinguer les expressions formelle ou familière pour conclure.
Après trois semaines, et un nombre d’heures inestimable, passées sur toutes les étapes de rédaction d’une dissertation, Pixi soumet sa version définitive au tuteur et la met également en ligne sur le forum pour que les autres utilisateurs puissent lire son travail s’ils le souhaitent et inversement. Quelques jours plus tard, ils se retrouvent au centre de langues pour partager leurs impressions, leurs progrès, leurs difficultés et proposer des améliorations possibles sur le travail des uns et des autres. Au total, le groupe aura passé sept semaines à suivre cette formation hybride spécialisée en FOU, en adéquation avec le temps que dure la session de français qu’ils suivent en parallèle et le centre leur propose de continuer pour travailler une autre compétence importante pour leur future vie d’étudiants : la prise de notes. Mais cela ne fera pas l’objet du mémoire que nous présentons ici.