3.1-Le choix et description de la méthodologie : adaptabilité et dimension évolutive
Dans ce chapitre, seront exposées les approches retenues pour mettre en pratique une méthodologie de recherche. Ensuite, seront examinées les démarches d’analyse adoptées afin de cerner l’incidence que les modalités d’intervention mises en oeuvre par les tuteurs ont sur les interactions et la motivation des apprenants. D’autre part, seront décrits les moyens qui ont permis de tester l’hypothèse, et de trouver aussi des réponses aux questions qui ont incité cette recherche. Une partie importante de ce chapitre sera destinée aux précisions sur le plan expérimental : description de l’échantillon et du type de données recueillies ainsi qu’aux informations que ces données apportent.
Tout d’abord, l’étude du cadre théorique réalisée m’a fait aboutir à des conceptualisations, desconcrétisations : j’ai pris du recul par rapport aux divers éléments propres à la situation analysée. Ensuite, l’analyse documentaire et la révision bibliographique ont été des méthodes empiriques parmi d’autres mises en oeuvre pour m’imprégner des notions théoriques associées, pour connaître les antécédents et la situation actuelle de l’enseignement du FLE à Cuba, ainsi qu’au sujet de la formation à distance et sur les TICE, notamment pour le FLE. En outre, grâce à la propre connaissance du terrain que j’ai acquise tout au long de ces trois années d’expérience, certaines conclusions et hypothèses ont été affermies (empiriquement).D’autre part, le fait de consulter des experts, ou de trianguler l’information (des professeurs et des étudiants de la FLEX), étant aussi une méthode empirique, a enrichi et validé les informations et les conceptions théoriques trouvées dans l’analyse bibliographique. De la même manière, l’observation directe des pratiques des tuteurs en présentiel (une séance de regroupement de chaque tuteur) a contribué à l’analyse comparative, non seulement d’un tuteur à l’autre, et d’un groupe d’apprenants à l’autre mais du présentiel au distanciel.
Ce travail, constituant une analyse d’un dispositif hybride présentiel réduit, s’inscrit dans le cadre d’un cours à distance s’étalant sur cinq mois, en distanciel et quelques fois en présentiel. Le but de ce travail est d’observer les interactions qui ont lieu sur la plateforme pédagogique, d’étudier comment les tuteurs gèrent ces interactions, et finalement l’incidence que les pratiques tutorales et les interventions des tuteurs ont sur les pratiques, les contributions des apprenants et leurs interactions. Une des approches retenues pour la réalisation de ce travail est celle de l’ethnométhodologie (Garfinkel) car les méthodes utilisées par les acteurs et leurs constructions, ainsi que leurs identifications ont été mises au jour, conscientisées et validées par leurs propres expériences. L’enquête a débouché sur ces éléments car les questionnaires traitent à la fois les représentations projectives et illustrent un retour rétrospectif par le vécu. De plus, l’enquête menée nous a aidé à dépasser la simple observation et la quantification des traces (gardées sur la plateforme), montrant plus que les pratiques des enseignants et les apprenants, plus que le comportement général des acteurs de la formation (participation, motivation, interactions), le discours que ces acteurs tiennent de leurs pratiques. Dans ce sens je me suis approchée de l’ergonomie francophone qui cherche à comprendre et à identifier la signification que les actions ont pour les acteurs, à travers le recueil des discours.
Cependant ce travail est principalement axé sur les interactions humaines dans le cadre d’une FOAD, et surtout sur la gestion que font les tuteurs de ces interactions. Ceci est la raison pour laquelle j’ai mis en place une méthodologie de recueil de données à deux entrées. D’un côté, une enquête me permettant de connaître l’opinion (à priori et posteriori) des tuteurs et des apprenants. D’un autre côté, un recueil des traces laissées par les acteurs de la formation sur la plateforme, me permettant d’analyser les interactions à distance tuteur-apprenants et apprenant-apprenant, à savoir : les contributions des apprenants (leurs productions écrites et orales) et les messages-feedback des tuteurs. C’est à partir de l’analyse de ces échanges que je pourrai dire ce qui a fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné en termes de communication. En même temps, l’observation et l’analyse des traces des interactions sur la plateforme me permettront de vérifier la cohérence entre l’opinion des acteurs, leurs discours et leurs pratiques réelles, observables. Plus loin je ferai une description plus détaillée du type de données recueillies de l’échantillon et du public.
3.2-Description de l’échantillon, du public et du type de données recueillies
Pour mettre en oeuvre cette recherche et trouver des réponses à ma problématique, j’ai travaillé avec les trois groupes qui ont été ouverts, pour cette troisième édition du cours de FLE à distance à La Havane (2012). Ces apprenants, étaient tous des adultes la plupart d’entre eux des débutants, d’autres de faux débutants (qui avaient interrompu leurs études de français). De la même manière, j’ai travaillé avec les enseignants qui allaient assurer et ont finalement mené le suivi humain de cette formation à distance, pendant les séances en présentiel et à travers la plateforme Moodle. J’ai eu la chance de m’approcher des trois enseignants-tuteurs dont le degré de sensibilisation aux TICE, à la FOAD, à la notion d’autonomie et de tutorat était différent. Ils avaient tous déjà utilisé les TICE dans leurs cours, et avaient eu des notions d’apprentissage en autonomie, ainsi que vécu l’expérience d’une formation à distance dans le cadre d’un dispositif hybride (T1 et T3 en tant que enseignant-tuteurs, tous les trois en tant qu’étudiants).
3.2.1 Les questionnaires : l’opinion des tuteurs et des apprenants
Deux enquêtes ont été menées auprès des apprenants et des tuteurs : l’une avant de commencer le cours (une pour les tuteurs et une autre pour les apprenants), l’autre une fois le cours fini (encore un questionnaire pour les tuteurs et un autre pour les apprenants). Les questionnaires initiaux, adressés aux tuteurs et aux étudiants, montrent leurs idées de départ, leurs attentes envers le cours et l’accompagnement humain. Je n’ai voulu ni m’occuper des représentations, ni de l’incidence qu’elles pourraient avoir sur la façon dont les acteurs de la formation s’approprient l’environnement numérique et ses fonctionnalités, car cela rendrait trop vaste (au point de déraper par rapport au but principal) ce mémoire. Je le laisserai donc pour une deuxième étape de recherche. Ensuite, les questionnaires adressés à la fin de la formation au même public, montrent l’évolution des idées préalables et leur validation, les appréciations des acteurs et leurs suggestions d’amélioration. L’enquête a constitué un outil méthodologique très bien adapté car elle m’a permis de consulter l’opinion d’un grand nombre d’acteurs impliqués, tout en respectant leur anonymat.
Elle a été beaucoup plus faisable en termes de temps et de technologie à déployer que des éventuels entretiens ou des visites de classe enregistrées.
Les questions posées sont majoritairement fermées, elles ont donc été traitées dans une perspective quantitative pour considérer le nombre de contributions, de réponses, d’échanges, ainsi que le type d’activité ou la voie de communication la plus ou la moins choisie. Elles sont supposées montrer entre autres, le rôle qu’accordent les tuteurs et les apprenants aux échanges en ligne, le rôle qu’accordent les apprenants aux tuteurs dans le cadre d’une formation hybride et la façon dont les tuteurs gèrent les interactions. Le premier questionnaire comportait 5 parties :
Le deuxième questionnaire appliqué aux trois tuteurs, conçu pour être rempli une fois le cours terminé, comportait cinq parties :
Tuteurs(45)
Leurs idées à propos de leurs profils, ainsi que des compétences dont ils avaient fait preuve tout au long du cours. Les pratiques/ stratégies de suivi tutoral qu’ils avaient mises en oeuvre. Leur conception du tutorat idéal.
Leur perception du comportement des interactions à travers la plateforme. La pertinence des espaces d’échanges : préférences, manière dont ils ont communiqué, le type d’intervention qu’ils ont eue.
Leur conception sur les rôles qu’ils ont joués en tant que tuteurs (tout au long du cours), sur les stratégies qu’ils ont mises en place.
Leur vision sur la façon dont ils ont animé les séances de regroupement, sur les contenus abordés, les compétences et rubriques travaillées, l’abordage des contenus.
Leurs opinions sur les causes de la démotivation des apprenants et du taux élevé d’abandon du cours. Les changements qu’ils proposeraient pour améliorer le cours.
L’autre questionnaire auquel les apprenants des trois groupes furent soumis à la fin de la formation, qu’ils l’aient finie ou non, comportait cinq parties :
Apprenants(46)
Le travail et le temps qu’ils ont consacrés à leurs activités sur la plateforme, les sections qu’ils ont préférées.
Leur perception sur les espaces consacrés aux interactions à travers la plateforme : utilité, préférence, pertinence, manière dont ils ont communiqué.
Leur vision sur l’encadrement fourni par leurs tuteurs : les rôles, les stratégies mises en place, leur idée du tutorat idéal. L’idée qu’ils avaient sur l’utilité des cours présentiels.
Leurs perceptions sur les causes d’abandon, ce qu’ils auraient aimé avoir davantage sur la plateforme, ainsi que ce qu’ils proposeraient pour améliorer le cours.
Leur perception de cette situation d’apprentissage par rapport à un cours traditionnel.
3.2.2 Recueil des traces d’interactions sur la plateforme : les pratiques observées
Comme nous l’avons dit, dans le but de vérifier l’hypothèse et afin de comparer les appréciations des acteurs (impliqués dans la situation étudiée) avec leurs pratiques, un recueil des traces d’interactions laissées sur la plateforme et une observation de celles-ci ont été effectués. Les leçons 1, 2, 3 et 4 ont fait l’objet d’une analyse plus rigoureuse dans le but de montrer où s’enregistrent les forts déclins au sein des interactions sur l’environnement numérique. Cette analyse a eu pour mission de dévoiler celles où la démotivation des apprenants et des tuteurs, ainsi que le taux d’abandon du cours sont devenus plus ou moins évidents.
D’une part, le recueil a été réalisé afin de comptabiliser pour une ultérieure analyse:
– la participation des apprenants et des tuteurs sur les forums de discussion,
-feedbacks des tuteurs (aux commentaires des forums/ messages/ contributions des apprenants),
-les contributions des apprenants : productions écrites et orales (forums à tâches finales),
-la quantité de messages individuels/collectifs rédigés par les tuteurs, envoyés par le biais du système de messagerie de la plateforme Moodle, ou d’un autre).
L’analyse quantitative de ces recueils a été mise en oeuvre avec la finalité de trouver une relation directe entre la quantité, le type d’interventions faites par les tuteurs, et la quantité d’interventions/ contributions réalisées par les apprenants, information qui sera découpée par groupes et par tuteurs.
D’autre part, l’observation du format, du contenu et du caractère des traits d’interactions ayant eu lieu sur l’environnement numérique permettra de distinguer :
– les interventions proactives ou réactives des tuteurs,
-le caractère des interventions : pédagogique, méthodologique, technique, socio-affectif
-l’expression des affects fondamentalement dans les interventions des tuteurs
L’analyse de ces productions langagières (fondamentalement écrites) a été mise en oeuvre afin d’apercevoir une relation directe ou non, entre un type, une nature d’intervention de la part des tuteurs et la motivation des apprenants. Cette information sera également découpée par groupes et par tuteurs.
Grâce à ces différents axes d’analyse, je devrais être en mesure d’établir un lien entre les rôles des tuteurs, les stratégies qu’ils mettent en oeuvre pour gérer les interactions, et la motivation/participation active des apprenants, c’est-à-dire l’incidence sur le nombre de contributions qui se produisent sur la plateforme.
43 Voir Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalables
44 Voir Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalables (ils ont eu accès à une version dans leurs langue maternelle).
45 Voir Annexe 9 : Questionnaires pour les tuteurs : leurs idées sur le cours en aval.
46 Voir Annexe 10 : Questionnaire pour connaître l’opinion des apprenants après le cours.
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